La ciencia lleva décadas diciéndonos que aprendemos haciendo. Kolb lo llamó aprendizaje experiencial en 1984, Lave y Wenger demostraron en 1991 que el conocimiento se construye dentro de la práctica social, no en el vacío y la neurociencia confirma que la práctica deliberada y el feedback activan la consolidación a largo plazo.
La evidencia es sólida y consistente, sin embargo, algo no cuadra cuando lo llevamos a la práctica.
Estos últimos años, habiendo participado en el diseño de algunas experiencias de aprendizaje basadas en metodologías activas complejas, me he dado cuenta de que la teoría no siempre menciona que los alumnos, en general, no están preparados para aprender haciendo cuando la práctica es demasiado densa, demasiado compleja o demasiado demandante desde el primer momento.
Y no te imagines solo alumnos jóvenes, también te hablo de jóvenes adultos y más allá. Sin entrar en perfiles específicos, estoy generalizando.
Y, la verdad es que no es porque no quieran aprender, sino porque el esfuerzo que les pedimos a veces supera lo que pueden ofrecer en ese momento. Y cuando eso pasa, su nivel de motivación, ganas o implicación, desaparecen poco a poco, abandonan.
No es un problema de motivación, es un problema de calibración
Cuando diseñamos una experiencia de aprendizaje basada en la práctica, tendemos a poner el foco en qué tiene que aprender la persona y muy poco en cuánto esfuerzo puede sostener mientras aprende. Y esa segunda pregunta importa tanto como la primera, porque el aprendizaje no ocurre cuando la demanda es máxima, ocurre cuando la demanda está ajustada a lo que la persona puede dar en ese momento.
Sweller lo explicó en 1988 con la teoría de la carga cognitiva: cuanto más claro, aplicable y relevante es un contenido, mejor se aprende. Pero hay algo más en esa teoría que a menudo se pasa por alto, y es que el cerebro tiene una capacidad limitada para procesar información nueva mientras actúa. Si la práctica es demasiado compleja demasiado pronto, la carga cognitiva supera lo que el sistema puede gestionar, y el aprendizaje se bloquea.
No porque el alumno no sea capaz, sino porque el diseño le ha pedido demasiado a la vez.
Calibrar la intensidad
La pregunta, entonces, no es si hay que aprender haciendo, sino cómo calibrar la intensidad de esa práctica para que sea productiva y no agotadora.
Wiggins lo apuntó cuando definió la evaluación auténtica: medir lo que una persona puede hacer con lo que sabe, no solo lo que recuerda. Pero para que esa medida tenga sentido, la persona tiene que haber tenido la oportunidad de llegar hasta ahí. Una práctica mal calibrada no mide competencia, mide resistencia al agotamiento.
Y la resistencia al agotamiento no es lo que queremos desarrollar.
Lo que la experiencia me está enseñando es que el aprendizaje experiencial funciona mejor cuando se introduce de forma progresiva, cuando la complejidad crece a medida que crece también la confianza de quien aprende. No se trata de evitar la incomodidad, porque la incomodidad es parte del proceso, sino de dosificarla. De diseñar un camino donde cada paso exija un poco más que el anterior, pero no tanto que la persona pierda el equilibrio.
Csikszentmihalyi lo llamó flujo: ese estado en el que el reto está a la altura de la habilidad, ni tan fácil que aburra, ni tan difícil que paralice. El diseño de aprendizaje tiene mucho que aprender de ese principio, porque la zona donde ocurre el aprendizaje real no es la zona del máximo esfuerzo, es la zona del esfuerzo sostenible.
La incomodidad que activa y la que paraliza
Como ya sabemos, aprender haciendo no es cómodo, eso es cierto, pero hay una diferencia importante entre la incomodidad que activa y la incomodidad que paraliza.
La primera es la que empuja a pensar, a decidir, a equivocarse y a volver a intentarlo. La segunda es la que hace que la persona desconecte, pierda el hilo o abandone sin saber muy bien por qué. Y la línea entre una y otra no la decide el alumno, la decide el diseño.
Por eso, antes de preguntarnos qué tienen que aprender las personas a las que nos dirigimos, vale la pena preguntarse cuánto pueden aprender ahora, con lo que tienen, en el contexto en el que están. No como una limitación, sino como un punto de partida desde el que construir algo que realmente funcione.
El aprendizaje experiencial no es un método para los más motivados o los más resistentes. Es un enfoque para cualquiera, siempre que esté bien calibrado. Y calibrar no es bajar el nivel, es entender hasta dónde puede llegar alguien hoy para ayudarle a llegar un poco más lejos mañana.
Porque el aprendizaje no termina cuando la práctica es demasiado fácil ni cuando es demasiado difícil. Termina, o más bien empieza de verdad, cuando el esfuerzo tiene sentido y la persona siente que puede con él.
Las 7 preguntas
Cuando no me es posible hacer una investigación previa en profundidad, hay un ejercicio de reflexión que me ayuda a calibrar la intensidad del diseño antes de empezar. Son siete preguntas sobre el grupo, que determinan en gran parte si la metodología va a funcionar o va a generar demasiada fricción.
1. ¿Habitualmente les gusta trabajar en grupo?
La mayoría de las metodologías activas — el aprendizaje basado en retos, los proyectos, el design thinking, etc. — tienen la colaboración como parte del proceso. Pero si el grupo no tiene cultura de trabajo conjunto, o si hay dinámicas que generan fricción entre las personas, la metodología se convierte en una capa de complejidad añadida antes incluso de que empiece el aprendizaje. Saber esto de antemano permite anticipar si necesitas construir primero ese vínculo, o diseñar la dinámica grupal de otra manera.
2. Si les propones trabajar en grupo, ¿suelen participar activamente o tienden a cargar el trabajo sobre unos pocos?
El trabajo en grupo sin estructura tiende a reproducir los mismos patrones: quienes siempre lideran, quienes se apoyan en los demás y quienes desaparecen. Si esto ocurre en tu grupo, necesitas diseñar mecanismos que distribuyan la responsabilidad de forma explícita antes de lanzar el reto, porque si no, el aprendizaje no llega a todos por igual y la frustración aparece antes de tiempo.
3. ¿Tienen tiempo real para dedicar a este tipo de trabajo?
Las metodologías activas, bien diseñadas, exigen tiempo fuera del aula. Tiempo para investigar, para construir, para iterar. Si el grupo tiene una carga alta de otras asignaturas, compromisos laborales o personales que compiten con ese tiempo, la demanda de esfuerzo que se les pide puede ser inasumible. Entender esto permite decidir qué parte del proceso tiene que ocurrir dentro del tiempo que controlas y qué parte puede pedirse fuera.
4. ¿Qué nivel de motivación tienen con la asignatura o el tema? ¿Entienden para qué les sirve?
El aprendizaje basado en retos exige implicación sostenida durante un tiempo más largo que una clase expositiva. Si el punto de partida es la indiferencia o la desconexión, el diseño tiene que construir primero ese sentido antes de pedir esfuerzo. No se puede lanzar un reto complejo a un grupo que todavía no ha encontrado la razón para querer resolverlo. Hay que tender puentes para generar ese engagement.
5. ¿Qué capacidades tienen para poder aprovechar esta metodología? ¿Han trabajado así antes?
No es lo mismo diseñar un aprendizaje basado en retos para un grupo que lleva años trabajando con metodologías activas que para uno que viene de un modelo completamente expositivo. En el segundo caso, el método en sí genera una barrera de adaptación que hay que gestionar antes de que el contenido pueda entrar. Saber esto permite decidir si necesitas un periodo de introducción al método, ejemplos previos o una versión más guiada del proceso para las primeras fases.
6. ¿En qué momento del proceso crees que se pueden sentir más frustrados?
En casi todo proceso de aprendizaje experiencial hay un punto de máxima dificultad, el momento en que el reto parece demasiado grande, el avance no es visible y la motivación cae. Anticipar dónde está ese punto en tu diseño concreto permite colocar ahí, de forma intencionada, un momento de alivio, como una pausa, un feedback directo, un recurso que reduzca la carga o una conversación que reencuadre el proceso. Sin ese diseño, ese momento se convierte en el punto de abandono.
7. ¿Qué vas a hacer cuando la incomodidad se convierta en rechazo?
No es cuestión de si va a pasar, sino de cuándo. Siempre hay alguien en el grupo para quien la demanda supera lo que puede dar en ese momento. La diferencia entre perder a esa persona y acompañarla a través de la dificultad está en tener una respuesta diseñada de antemano. Por ejemplo, un recurso alternativo, una conversación individual, una forma de ajustar el ritmo sin que sienta que ha fallado. Diseñar para ese momento es diseñar para todos.
Referencias
Abuhamdeh, S. (2020). Investigating the «flow» experience: Key conceptual and operational issues. Frontiers in Psychology, 11, 158. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00158
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice Hall.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511815355
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4Wiggins, G. (1990). The case for authentic assessment. Practical Assessment, Research, and Evaluation, 2(1).
